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高职院校多元主体协同育人机制
添加时间: 2021/9/28 11:15:10 文章来源: 文章作者: 点击数:82

1项目研究概况

1.1研究背景及研究意义

1.1.1 研究背景

经济社会的发展、产业转型升级和企业技术创新的需要,对高职院校人才培养提出了更高更新的要求,而高等职业教育相对较为陈旧的育人模式限制了其人才培养的质量,制约了高职院校的可持续发展。在这一宏观背景下,改革传统的人才培养模式,成为了高等职业教育发展的必然性选择。2019年颁布的《中国教育现代化2035》指出:“推进教育治理体系和治理能力现代化,建立多元参与的协同治理新机制,这是教育现代化的重要保障。推动职业教育与产业发展有机衔接、深度融合,探索构建产学研用深度融合的全链条、网络化、开放式协同创新联盟。”根据2035年教育远景战略任务,职业教育产教融合、高等教育内涵发展是构建现代教育体系的重要着力点。2017年颁布的《国务院办公厅关于深化产教融合的意见》中指出:“深化产教融合的主要目标是,逐步提高行业企业参与办学程度,健全多元化办学体制,全面推行校企协同育人,用10年左右时间,教育和产业统筹融合、良性互动的发展格局总体形成,需求导向的人才培养模式健全完善,人才教育供给与产业需求重大结构性矛盾基本解决,职业教育、高等教育对经济发展和产业升级的贡献显著增强。”这些文件都非常明确地强调了多元主体协同育人的战略地位,为高等职业教育创新发展和高职院校的可持续发展指明了方向。

经济的发展、产业的需求、技术的进步以及政府对高等职业院校协同育人的大力推进,对于高等职业教育的创新发展以及现代职业教育体系的构建是一次难得的历史机遇。当前,我国政府、企业、行业、科研机构以及社会组织等主体的职能正进行着历史性的变革,对于高等职业教育来说,通过人才培养主体的多元化来创新人才培养机制,尽快建立一套多元主体协同育人的创新机制是非常必要的,这就要求高等职业院校必须要发挥主导作用,积极吸纳多元主体参与教育育人,充分整合多元主体的资源优势,推动与政府、行业企业、科研

院所以及社会组织等主体的协同创新,在协同育人过程中让不同的主体发挥其应有的作用,实现技术资源、物质资源、品牌资源的共享,实现高质量人才和高质量科技成果的共享,最终达到共赢。因此,高职院校应积极推动所开设的学科专业与产业需求精准对接,推进产教融合协同育人,通过产教深度融合来引领和推进职业教育内涵建设与可持续发展。在这个职业教育发展的历史性时期,通过人才培养主体的多元化来创新人才培养机制,已成为高等职业院校实现人才培养目标和实现改革创新的基本要求和必然之路。

1.1.2 研究意义

1)理论意义

丰富高职院校校企协同育人的研究方法。以往的研究更多侧重于校企二元主体方面的研究,通过本项目的研究,构建多元主体协同育人机制,进一步丰富校企协同育人的研究方向。

解决校企协同育人内涵模糊问题。近年来,学者们对校企协同育人的研究日益增加,但对校企协同育人的内涵理解仍较为模糊,学术界并未达成统一,且对于如何通过校企协同育人的内涵式发展及提高企业在协同育人中的参与度以实现产教融合的研究并不多见。因此,本研究旨在解决校企协同育人内涵模糊问题,通过明确校企协同育人的内涵概念,厘清校企协同育人内涵式发展及加深企业在协同育人中的参与度与实现校企协同育人的关系,为早日实现产教融合校企协同育人提供有效的理论借鉴。可以帮助参与高职院校育人的各个主体认识合作难以深度融合、协同发展的深层原因,进而指导各个主体如何整合资源,协同发展,推动合作向有利方向发展。

(2)实践意义

采用问卷调查和现场访谈的形式进行分析研究,有助于把握目前我国高职院校多元主体协同育人机制的近况,对改善和促进高职院校人才培养以及院校服务地方经济具有现实意义。同时有助于高职院校形成和完善产教融合、协同育人机制,创新人才培养模式,更有利于政府、高职院校、企业等多元主体在协同过程中探索出协调统一、互动的人才培养机制,实现协同效应。

1.2 国内外研究现状

1.2.1国外研究综述

发达国家在校企合作的理论研究和校企合作教育实践等方面起步比较早,通过长期不断地实践磨合,相关理论也不断改进,形成了很多成熟的理论和成功的实践模式,在校企协同育人的实际操作层面,积累了很多重要经验,为后期参与高等职业技术教育的国家起到了很好的领导和示范作用。

(1)产教融合政策研究

国外产教融合的政策主要体现在各国关于职业教育的法律法规之中。英国于1945年发表了有关高级技术教育的《拍西报告》,其中最具有影响和最有意义的一项建议是,主张设置地区性和全国性职业技术教育协作与协调机构,以加强产业界与教育界之间的联系和合作;随后,英国又颁布了《1964年产业训练法》,这是英国职业技术教育史上又一部具有划时代意义的法律,其中规定了产业训练的重要价值,指出就业准备是一种教育活动,职业学院校和企业须共同承担一定的责任与义务。德国于1969年出台的《联邦职业教育法》,1981年出台的《联邦职业教育促进法》等法律文件都明确提出了“双元制”的职业教育模式,并以立法的形式将其制度化。美国于1982年制定了《职业训练合作法》,其主要特色在于提及职业教育的“有效性”和“合作关系”,倡导由企业、教育、劳工一起与政府合作开展职业训练计划;此外,美国还于1984年发表了《一项未完成的事业--职业教育在高中的作用》的报告,其中特别强调了职业教育加强与工商企业、劳工界和社区合作的重要性,提出职业教育要更好地适应产业界的需要。日本在1960年制定的《国民收入翻倍计划》中正式提出:“对于教育训练来说,今后更重要的是推进产学合作”;1961年《学校教育法》的修改使合作学校制度化,更加有力地促进了合作教育的发展。

2)产教融合模式的研究

西方理论界普遍认同校企合作思想的开端是美国在1862 年颁布通过的《莫雷尔法》法案,即教育界所熟知的《莫雷尔法》,而关于“校企合作教育”的概念,则最早可追溯至欧洲的“产学合作教育”。产学合作教育(也叫产学研合作教育)的理论研究兴起于十九世纪后期德国关于早期劳作教育思想的研究以及20 世纪初美国关于实用主义哲学与教育思想的研究。不管是产学研合作、产学合作,这些概念中的主体都包括了政府、学校和企业。随着研究的进一步推进,美国著名学者亨利·埃兹科维茨于1995年创新性地提出了三螺旋理论,他从社会学的视角来研究产学研合作,指出大学、产业、政府都可以是主体,打破了大学、产业和政府之间的边界,强调整理协同创新和协同发展,为校企合作的广泛开展奠定了坚实的理论基础。

国外关于职业教育人才培养的研究大体可以归为两条主要线索:一是关于学徒制的研究,二是关于合作教育的研究,研究主要集中在德国、英国、美国、日本、澳大利亚五个国家。在学徒制为主线的研究中,德国的双元制因由企业和非全日制职业学校共同承担职业教育职责的双元组织形式,备受我国学者和职业教育工作者的青睐,对德国的“双元制”的研究文献数量最多,研究内容最广泛、最深入,研究涉及“双元制”模式的历史沿革、模式特色、职业教育法规、课程和教学模式、师资等各个方面。

在校企合作实践层面,主要发达国家也形成了很多成功的各具特色的实践模式,如德国的“双元制”、日本的“产学合作”、美国的“合作教育”等模式,被后起参与高等职业技术教育的国家广为借鉴。德国的“双元制”中的“双元”指的是学校和企业,学生在学校接受专业理论知识和文化素质教育,同时也在企业接受职业技能等相关专业知识培训,是一种将企业与学校紧密结合、理论知识和实践技能机密结合,以培养高水平专业技术人才为目标的职业教育制度,校企合作贯穿了办学的整个过程。日本的“产学合作”又称“官产学合作”,从科学技术创造立国战略确立开始,日本就开始了长期的摸索和实践,在官产学联合体中政府科研机构主要承担必须由公共部门进行的研究,起引导作用;企业主要承担资金投入和研究开发;大学则承担培养人才和输送人才的任务,以及相应的基础研究,政府、学校、产业界共同合作,使合作正常运转,产生最大效益。

美国的“合作教育”最早始于 1906年,美国俄亥俄州辛辛那提大学赫尔曼-施奈德在辛辛那提大学推行了第一个合作教育计划,核心即是学习和工作相结合,学生学习时间分为两部分,一部分时间在学校学习专业理论知识,一部分时间在企业实习接受必要的知识和经验,这种课堂教学与工厂实践相结合的教育模式即“合作教育”本质。在TimpaneMcNeill的研究中,对美国20世纪的校企合作历史进行了梳理,总结了校企合作的模式特征。与德国双元制不同,美国校企合作是学校为主、企业参与的合作方式,合作通过企业参与职业教育项目的方式进行。

通过查阅文献资料可以看出,上述国家校企合作实践模式能够有效开展并取得不错的成效主要得益于企业的全程参与、国家政府的积极支持以及完善的法律制度保障。综上所述,国外职业教育开展较早,关注产教融合,尤其是关注职业院校与企业的深度合作,是众多发达国家职业教育取得成功的关键。德国、美国、英国、日本等职业教育发达国家已形成了较为成熟的产教融合制度体系和运行机制,并取得了世界瞩目效果。纵观国外发达国家深化产教融合的政策与模式不难看出,虽然不同国家推进产教融合的方式不同,但也存在一些共性。第一,都注重立法,注重以法律法规的形式为产教融合提供各类制度保障与经费支持;第二,注重根据本国经济的发展制定适宜国情的融合措施,切实考虑到生产与教育相结合、产业界与教育界相联合的发展路径;第三,注重利用社会力量参与学校职业教育,强调社会与职业学校的结合,切实提高职业学校的教学质量;第四,强调企业参与学校职业教育,重视企业的参与动力和利益保障,强调校企合作共同推动职业教育的发展。这些成功经验对我国产教融合协同育人的发展具有一定的借鉴作用。

1.2.2国内研究综述

我国高职教育起步晚、时间段、基础弱,关于高职教育校企合作的理论研究与国外相比还是有很大的差距。自 1985 年《中共中央关于教育体制改革的决定》正式提出“要发挥潜力,接受委托,为其他部门和单位培养学生,积极倡导部门、地方之间的联合办学”以来,校企合作逐渐成为高校改革实践中一种新的办学模式,我国学术界对校企合作的探索和研究也越来越深入,从研究的内容来看,主要以校企协同育人的现状研究、校企合作问题的原因研究、校企合作机制的研究为主。

国内有关高职院校协同育人机制主要从人才培养的角度:首先,以人才共育、成果共享为校企合作建设目标,深化校企合作机制建设;其次,以校企共建双聘为主要形式,建立协同育人机制。我国学者多是针对高校建设、校园管理、师资完善、学科优化等方面的研究,提出了包括建构长效化开放型的校企合作机制、建设扁平化动态型的内部组织体系、培养灵活化高素质型的管理服务队伍,以及形成以人为本的工作机制和校园文化等的治理策略,将产教融合与高职多元主体协同育人机制进行综合研究的文献并没有。

(2)产教融合协同育人机制研究

国内关于产教融合协同育人机制的研宄可以分为两个方面,一方面,从职业教育整体的角度强调顶层设计和协同育人机制的构建;另一方面,依据所在地区区域经济与高职院校的发展实际,提出适宜的协同育人措施。在职业教育整体层面,罗汝珍(2014)认为构建产教融合的协同育人机制必须以技术为切入点,组建产、学、研三位一体的技术平台,遵循企业化的管理机制、产业化的运行机制、价值主导的评价机制、市场导向的进退机制和行业协会负责的人才流动机制。顾绘(2017)以产教融合的学理依凭为逻辑起点,探讨了产教融合的机制内涵,认为产教融合需要建立互需的动力机制、协作的互动机制、多赢的共享机制、范导的评价机制和攻玉的学习机制。徐畅等(2018)基于主体要素的协同联动和角色定位,构建了产教融合视角下职业教育互利共赢的需求动力机制和共建共享的资源配置机制。在区域经济与高职院校层面,刘任熊(2017)基于江苏经贸职业技术学院的实证研究,构建了高职院校产教融合协同育人的六大运行机制,即阶级入园门槛运行机制、资源配置契约约束机制、入园企业淘汰退出机制、学生技能训练递进机制、产教融合评价考核机制和校企合作主体激励机制。刘桓等(2018)基于高职院校校内产业园,从资源、主体、利益等角度出发设计了高职院校产教融合的协同育人机制,并提出高职院校产教融合协同育人的对策,即探索共同治理机制、完善产教园“双导师”制、有效推行现代学徒制等。

综上所述,我国己有研究普遍认为职业教育的发展需不断推进产教融合,对于概念、理论、途径、机制的研究也日益深入,尤其自2014年以来,在我国宏观政策的引领下,相关研宄剧增,为我国职业教育产教融合的深入研宄提供了更多的参考文献和研究方向。但是,我国产教融合的研究仍然存在一些问题,具体表现在以下几个方面:第一,我国学者虽从不同角度阐述了产教融合的概念,但学术界还未形成有效共识,易导致研宄者对产教融合的内涵和外延缺乏深入了解,在研究中出现片面性。第二,在产教融合的理论模型研究上,尽管当前我国学术界运用多种理论分析产教融合问题,并进行跨学科的综合研宄,但是在理论与具体实践的结合上仍显生硬,理论支撑仍显匮乏。第三,当前我国产教融合主要存在企业参与动力不足、校企合作深度不足、融合程度不够紧密等问题,学者们也针对问题提出了不少解决措施,但总体而言,宏观政策罗列的较多,微观措施分析的较少,缺乏对宏观政策多角度、多方位的具体细化措施。第四,产教融合协同育人机制研究多停留在顶层设计层面,虽然很多地区也开展了产教深度融合的实践,但对其内部具体怎样融合、融合路径、参与者在不同阶段的具体职责等微观问题研究得较少。第五,产教融合的实证性研究较少,现有研究多侧重于逻辑思辨和经验总结,运用调查法、案例法探索产教融合实然性问题的研究较少。   

通过查阅国内外关于高职院校人才培养及校企合作协同育人机制研究的相关文献资料发现,当前国外的研究中更多的侧重于学徒制和校企合作的研究,国内的研究则主要关注高职校企合作机制、人才资源共享机制。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》对职业教育的人才培养模式进行了明确,即“校企合作、顶岗实习、工学结合”,多方主体参与、教育教学模式创新、紧密适应市场需求已经成为高职教育人才培养模式的基本要求和发展趋势。学校和企业双方的合作是职业教育的基本需求,但在实际操作过程中,由于市场主体的自主性、高职院校传统人才培养模式的惯性、大众需求的模糊性及社会信息渠道的非畅通性对校企间真正合作产生了多重障碍,因此校企合作不得不转向对政府指导和行业的统筹的依赖。政府和行业是高职教育协同育人不可空缺的主体。在目前的发展形势下,高职教育的育人主体已不能单纯局限于学校和企业,还应广泛吸纳政府、行业等各类社会组织参与,建立多元主体的协同育人机制对实现高职人才培养目标至关重要。

1.3项目研究思路、研究内容及技术路线

1.3.1 研究思路及方法

本研究利用文献研究法、比较分析法、案例研究法,依据多元主体协同育人相关理论,一方面通过对现有高职教育参与主体的协同协作模式、具体表现形式进行梳理和总结,指出现有各种模式的特点和存在的问题,并深入分析这些问题形成的原因;另一方面,以我校及其他两所高职院校的多元主体协同育人实践为案例,深入分析其运行模式,包括合作方式、协同机制、运行机理等,并对其他高职院校的具体运作提供借鉴。

1.3.2 研究内容

第一部分:界定产教融合、协同育人等核心概念的定义与内涵,分析国内外关于高职院校在协同育人的理论研究和校企合作教育实践等方面相关的研究现状,确定本项目研究的理论基础。通过网络、图书馆等途径分析产教融合视角下多元主体协同育人研究相关的文献资料。

第二部分:通过广泛的调研活动,调研分析高职院校毕业生就业现状及质量,并明确当前市场对高职院校人才的需求情况,同时参考借鉴相关专家学者关于高职院校协同育人机制的建议或意见,更加科学地指导本项目调研活动,指出当前高职院校、政府、企业、高职学生等方面所遭遇的困难,有针对性地分析出现问题的原因。

第三部分:基于产教融合视角,对多元主体协同育人机制构建的必要性和影响因素进行分析,对其主要的合作模式、培养模式及影响因素进行分析。以我校及其他两所高职院校为例深入分析其多元主体协同育人机制的运行状况及其存在的问题。

第四部分:根据其实际情况,针对产教融合视阈下多元主体协同育人模式的发展方向,尝试提出文化及运行机制等方面的完善的建议,尝试指导各相关主体整合资源,促进高职院校形成和完善产教融合、协同育人机制,创新人才培养模式。

1.3.3 技术路线

根据项目的研究目标与方向,制定了研究技术路线,如下图所示。

1.4 本项目的实施步骤

1)项目启动阶段

本阶段主要是查阅文献,基于产教融合的背景下,对校企合作、多元主体协同育人相关内容进行分析总结,在掌握基本理论知识和研究现状的同时积累大量研究素材。

2)项目实施阶段

对多元主体协同育人机制构建的必要性和影响因素进行分析,对我校及其他几所高职院校进行问卷调查,分析协同育人的发展现状及存在问题的原因。

3)项目应用阶段

以我校及其他两所高职院校为例,深入分析其产学合作模式,包括合作方式、协同机制等,着重探讨多元主体协同问题,并根据其实际情况,针对产教融合视阈下多元主体协同育人模式的发展方向,尝试提出文化及运行机制等方面的完善的建议,尝试指导各相关主体整合资源,促进高职院校形成和完善产教融合、协同育人机制,创新人才培养模式,推动政府、高职院校、企业等多元主体在合作的实践过程中探索出协调统一、互动的人才培养机制,提升高职院校的人才培养质量。

4)项目总结阶段

分析整理课题研究成果及需改进问题,撰写研究报告,总结研究成效,提交验收申请,进行项目的结题验收。

2.项目研究的理论与实践基础

2.1相关概念及界定

2.1.1产教融合

2014 年国内学者杨善江提出:产教融合是教育部门与产业部门在社会范围内充分依托各自的优势资源,以协同育人为核心,通过产业与教育内部各优势资源的优化整合,培养服务经济转型升级的高素质技术技能人才的一种培养模式。同年,学者陈年友、周常青及吴祝平指出:产教融合是职业教育与产业界的相互渗透、相互支持、相互影响,主要包括专业与产业对接、课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接等内容。学者孔宝根提出:产教融合是指在育人过程中生产与教学的相互融合,具体包括两方面:一是教育教学过程与生产工作过程的相互融合;二是教育教学内容与生产技术技能的相互融合。姚东伟认为:产教融合主要体现在三个方面:一是学校专业建设与课程设置应符合企业工作岗位对人才的需求标准;二是教学内容应紧密贴合企业文化、产品设计、管理组织等;三是人才培养模式和培养方法应充分体现“双元性”,既校企联合培养人才,并重视学生实践技能的培养”。

本研究认为产教融合是指:在职业教育领域,学校与企业协同育人、协同办学,充分发挥企业育人的主体作用,通过学校专业设置与行业企业发展需求对接,教学内容与企业文化、企业产品生产技术对接,教育教学过程与企业实际生产过程对接等,以此实现高职院校或高职院校人才培养满足社会经济转型升级及行业企业对高素质技术技能人才的需求,使教育部门与产业部门在育人上实现无缝衔接,经过职业教育培养的学生毕业后便可直接持证上岗,此为产教融合。

2.1.2多元主体

职业教育与生产劳动相结合、与社会服务相结合,是马克思主义教育思想的重要原则,也是党和国家的教育方针的重要内容。邓小平在1978年全国教育工作会议中明确指出:“为了培养社会主义建设需要的合格的人才,我们必须认真研究在新的条件下,如何更好地贯彻教育与生产劳动相结合的方针”,“现代经济和技术的迅速发展,要求教育质量和教育效率的迅速提高,要求我们在教育与生产劳动结合的内容上、方法上不断有新的发展”。从职业教育的特性来看,经济社会的快速发展决定了职业教育人才培养的行为主体不能仅仅限制在学校一方,必须由传统的一元主体向多元主体转变,让政府、企业、社会团体等校外主体共同参与到高职人才培养体系中来。

 

2.1.3协同育人

协同育人作为一种新型人才培养方式,概念出自协同理论体系,是这一理论的创新性实践运用。与传统方式相比,其更为强调主体的多元性、专业的灵活性、教学的全面性和管理的开放性。在以高校、企业、社会团体、研究机构、创新平台为核心主体的基础上,通过突破政策、制度、资金、技术等限制壁垒,实现各类要素、资源的协同效应,在追求社会经济效益最大化、科研成果转换实用化、经济发展转型有序化有机统一为目标的同时,致力培养符合市场运行需要、符合创新创业需要、符合社会服务需要的高水平复合型技能人才队伍。本研究中所指的多元主体协同育人模式,其内涵和目标并不只单纯局限于教育成效本身,而是指一个完整的系统的办学教育模式,在此模式中教育主体、教育对象的利益述求均应得到满足,达成各方利益的共赢。

2.2 理论基础

2.2.1 协同理论

“协同”一词源于希腊语,意为协同一致、共同工作。“协同理论”既“协同学”,也称“协同论”或“协和学”,由赫尔曼·哈肯(Hermann Haken)教授最先提出,1977 年哈肯教授《协同学导论》的面世标志着该学科的初步建立。在协同学中,哈肯教授将“协同”定义为:协同是系统各部分间的一种相互作用,各部分间通过相互协作使整个系统出现部分层面所不存在的结构、功能及特征,并从质与量两方面放大系统的整体功能,创造出一种子系统无法实现,而系统局部所不具备的整体功能,实现系统在结构上的整体提升。哈肯教授将“协同”引入复杂的系统中,认为无论是在自然界中,还是在人类社会中,都普遍存在着各种复杂的系统。这些复杂的系统由众多子系统构成,而子系统内部又包含着各种不同的要素。这些子系统及子系统内部的各要素通过相互协调、相互合作,实现系统由无序向有序的转化,这是一个普遍存在的规律,适用于自然界和人类社会的任何事物。在校企协同育人中,主要包括政府、学校、企业、行业四大系统。这四大系统在协同育人中相互帮助、相互协同,形成了紧密而复杂的协同关系,逐渐形成长效的协同育人机制,推动校企协同育人的发展。

2.2.2 利益相关者理论

美国经济学家弗里曼最早提出利益相关者概念。弗里曼认为利益相关者是指任何可以影响组织目标的实现以及受该目标影响的群体或个人。一段时间后,弗里曼进一步扩大了利益相关者的内涵,认为从公司活动中获益或受损的人,其权利也受到相应的尊重或侵犯,也属于利益相关者。借鉴利益相关者理论及我国学者对职业教育校企协同育人的研究,认为能够影响校企协同育人的实现,或受校企协同育人影响的任何团体或个人均可视作校企协同育人的利益相关者,按重要程度可分为三类:一是权威的利益相关者,如政府、在校学生、教师、校企协同育人单位等;二是重要的利益相关者,如行业、校友、捐赠者等;三是一般的利益相关者,如群众、媒体、银行等。但与企业公司相比,职业学校并不存在企业股东,也不受任何团体或个人的控制,也不以盈利为根本目标。因此,职业学校可被视为一个极其纯粹的“利益相关者组织”。它的利益主体通过投入一定的人力、物力、财力参与到学校的育人工作中,并成为一些具有重要影响力的主体。如企业作为校企协同育人中权威的利益相关者,通过投入一定的设施设备、部分办学经费,提供实训基地及实习岗位等,参与到学校人才培养方案的制定、课程体系的开发以及实习基地建设等,与学校一同培养企业所需的高素质技术技能人才,而技术技能人才又直接影响着企业创新技术的研发与应用及产品质量的提高,因此技能型人力资本成为职业学校与企业利益关系的结合点,这是其他利益相关者无法替代的。

2.2.3产学合作理论

英国著名学者福斯特(Philip J Foster)在其 1965 年发表的《发展规划中的职业学校谬误》一文中提出了“产学合作”理论,并积极倡导这一教育理论。福斯特认为:职业教育的人才培养必须以市场需求为导向,既“按需培养”,否则极易造成教育资源的浪费。走“产学合作”的发展道路,首先应鼓励企业积极参与学校人才培养方案的制定,因为企业对市场的人才需求及对所需人才的标准更为了解;其次,以市场对人才的技能需求为导向,尽量发展多种形式的职业培训,改革职业院校现有的课程体系,如尽可能多的开设理论与实践相结合的“三明治”课程及符合市场需求的短期培训课程。并且,实践课程应尽量在企业开展,为学生提供进入企业真实生产环境实训实习的机会,拉近学生与未来就业岗位的距离,为学生将来更好地适应工作岗位做足准备。此外,福斯特提出,“产学合作”的办学形式优于传统的职业教育办学形式,以企业为本位的职业教育胜过传统的以学校为本位的职业教育。因此,走“产学合作”道路是发展职业教育和短期职业培训的必经之路。福斯特深刻阐述了其“产学合作”的教育理念,指出了“产学合作”理论对发展职业教育的重要意义和现实价值,为我国职业教育产教融合、校企协同育人的发展提供了扎实的理论基础与指导。

2.2.4 三元参与理论

三元参与理论是在世界科学工业园协会第九届大会上提出的一种在高技术区建设实践中产生的理论。其认为,政府、学校、企业均存在许多通过自身无法解决的问题,需要各方的共同参与、协调方能解决。学校通过和企业合作,在提升科研成果转化效率的同时能够取得一定经济效益,一定程度上弥补了办学资金和科研经费的不足;企业通过合作可以获得产品开发、产业升级所需的技术支撑和人力资源,促进自身健康有序发展;政府通过促进和参与企业、学校合作,使社会资源得以优化配置,为区域经济社会发展和综合实力提升打下良好基础。在合作过程中,政府、学校、企业三方的述求和目的均得到满足。

三元理论阐述了政府、学校、企业的合作共赢关系,但其在国内的实践中依然遇到了一些困境,整体还处于较低层次阶段:从政府角度来看,往往还处于引导、牵线程度,对校企合作的参与度还不够高;从企业角度来看,对校企合作的重视程度和参与积极性还不够高,为此进行的投入和取得的收益也相对有限;从学校角度来看,自身条件也相对有限,对校企合作的认识和执行存在一定偏差,在技术研发能力和人才培养质量还有较大提升空间。分析政府、学校、企业三方在合作过程中产生的问题,寻求解决这些问题的路径,也正是本研究的主要工作之一。

通过对理论的分析我们可以看出,对于高等职业院校来讲,要想提升人才培养质量,推动高职教育持续健康的发展,人才培养主体的多元化是必由之路。高等职业院校必须要发挥主导作用,积极推动多方主体共同参与教育育人,深入分析各参与主体的本质特性和影响因素,充分整合各方资源优势,推动与政府、行业企业、科研院所以及社会组织等主体的协同创新,在协同育人过程中让不同的主体发挥其应有的作用,才能实现技术资源、物质资源、品牌资源的共享,实现高质量人才和高质量科技成果的共享,促进各主体间协同效应的最大化,最终实现各方主体的利益共赢。

3.高职院校多元主体协同育人机制中的主体要素及影响因素

高职院校校外协同人才培养模式是一个庞大繁杂的“教育活动体系”,是院校协同政府、行业、企业等主体要素在原本独立的基础上探索共同发展、谋求共同利益的一种组织方式,也是一种以培养应用型技术人才为主要目标、依托协同育人平台合理配置资源,充分释放育人要素活力的高等职业教育人才培养模式。

实现职业教育政校行企协同培养,首先要明晰各主体要素在协同过程中所扮演的角色,以充分完成各自的培养任务,承担各自的责任;其次要分析各主体间的协同要素,如:目标、组织、制度和环境等,以此打开多元主体协同互动的良好局面,共筑协同培养的新天地。

多元主体协同育人势必成为高职院校办学发展的一条必由之路,本章将从

多个角度对多元主体协同育人机制构建进行必要性分析,对高职院校多元主体

协同育人的主要形式和合作模式归纳总结,解析高职院校多元主体协同育人的

影响因素,为后文的实证研究提供依据。

3.1  多元主体协同育人机制构建的必要性分析 

3.1.1  从服务社会发展的角度

随着经济社会的不断发展,我国已经进入经济发展的新常态:“增长速度正从高速增长转向中高速增长,经济发展方式正从规模速度型粗放增长转向质量效率型集约增长,经济结构正从增量扩能为主转向调整存量、做优增量并存的深度调整,经济发展动力正从传统增长点转向新的增长点”。实现这种转型,关键靠人才,根本在教育。在 2014 年全国职业教育工作会议上,习近平总书记专门就加快职业教育发展作出重要指示,要求“营造人人皆可成才、人人尽展其才的良好环境,努力培养数以亿计的高素质劳动者和技术技能人才”。十八大报告中更是明确指出:“要加快发展现代职业教育”,并提出要“加强职业技能培训,提升劳动者就业创业能力,增强就业稳定性”。但从我国技能人才的供给现状看,绝对数量较大,高端技能人才却十分短缺,整体人才层次还存在加大改善空间,技能人才质量不足成为新时期经济转型的重要制约因素。

3.1.2  从职业教育发展趋势的角度

 

高职院校是我国高级技术技能人才培养的基地,肩负着为社会培养技术技能型人才的使命。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》从服务国家发展战略的高度描绘了职业教育事业发展的蓝图,明确指出要推动教育教学改革与产业转型升级衔接配套,强化校企协同育人,确定了职业教育教学改革的主要方向。2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中则明确健全职业学校评价,重点评价职业学校德技并修、坚持产教融合、产教融合、校企合作、育训结合等情况,扩大行业企业参与评价,引导培养高素质劳动者和技术技能人才。可见,在高等职业教育规模发展之后,如何服务于经济社会发展新常态已成为高等职业院校需要解决的首要问题。加强职业教育多元育人模式探索,着力提高职业教育质量已成为新时期高等职业教育发展的战略重点。

3.1.3  从智能化发展趋势的角度

   智能化应用对行业人才需求的挑战。在信息化、互联网化发展浪潮袭来之际,人工智能、云计算、区块链等全新的技术也随之在各个行业中推广应用,给行业乃至产业带来的影响并不亚于当初互联网的广泛应用,且变革速度之快,超乎以往。产业发展的变化势必导致人才需求结构的变动,此时往往容易导致人才培养供给侧与产业需求侧在结构、质量和水平上错位发展。产业变革对人才供给侧提出了育人模式的新需求,需要将产业的最新发展融入到人才培养的改革之中。智能化趋势推动了“技术变革→产业体系变革→行业业务结构变革→企业人才需求结构变革→高校育机制变革”这一动态变革链的发展。鉴于智能化技术的广泛应

用,产业链从而人才链均发生了变革,这势必会带来高职院校育人模式的改革,且这一改革并非基于高校及专业本身可以完成,也非以往高校专业与相关行业企业的双元合作可以解决,尤其是以培养技术技能型人才的高职院校更是如此,需融入多元主体、构建多个维度,实现协同育人。

3.1.4  从学生成长成才的角度

学生成长成才的最直接体现就在于就业,而目前高职学生整体就业形势不容乐观。一方面,高等教育普及率不断提高,已从“精英教育”向“大众教育”迈进,高职学生就业面临的竞争越来越激烈,压力越来越大;另一方面,随着科

学技术进步和产业结构升级,用人单位的用人标准在不断提高,对高技能人才

的需求也越发紧迫。在这种情况下,高职院校必须不断突破、创新原有育人模式,整合各方资源、拓展培养模式,把学生的综合能力提升和素质全面发展置于核心地位,树立科学成才观念,坚持以德为先、能力为重、全面发展,通过对学生文化水平、专业技能、操作能力、职业素养的培养,使学生各方面能力得到充分锻炼,以适应和胜任未来职业成长的需要。

3.2  高职院校多元主体协同育人的主体要素

3.2.1 学校是高职院校协同培养的主体者

高职院校是政校行企协同培养过程中的主体方,应主动联络多方,增加协同

主体类型和数量。譬如,争取政府重视与支持,全面推进教育改革和社会服务;

对高职院校人才协同培养的可行性和必要性进行多方调研;主动协同参与方进行

人才培养顶层设计。各院校可以向行业企业推介职业教育,通过市场人才需求调

研、专业调研等方式主动了解行业企业在产品开发、人力资源建设等方面的需求,

与行业共同制定和完善人才培养方案,规范专业建设;把行业技术标准和企业的

岗位要求纳入课程体系,开发设置专业课程;秉承“以人为本、注重应用”的高

职教育课程改革理念,与企业共同完成教学任务、加强实训基地建设,实现人才与岗位的无缝对接。另外,学校要依据社会需求及时更改办学思路、丰富教学内容、优化教学方法,加强双师素质教师队伍建设,与企业共建科技研发中心,鼓励在校教师积极参与技术革新、企业生产和产品更新,全方位提高实践经验,实现向“双师型”身份的转变。

总得来说,高职院校应成立协同办学执行委员会来规定和协调政府、行业、

企业、院校系部的权力与责任,全方位革新组织管理、落实协同办学的各项规定和考核制度,以主体者、执行者的身份不断改进协同培养模式,实现多方共赢。

3.2.2 政府是高职院校协同培养的环境保障者

尽管身处市场经济时代,教育受其影响日益深刻,但政府作为教育的最主要

资助者和管理者从未从教育领域撤退,在与市场的较量博弈中,始终稳坐于掌舵

的位置。故而,职业教育的发展政府“主导、主控”的角色不可缺失,这就要求

政府积极推动各方协同合作、兼顾协同利益、 监督协同过程、评估协同成果,抓好协同统筹工作。此外,政府还要健全多渠道投入机制。从法律、政策、经费

等层面,强化政府的综合统筹职能,营造有利于政校行企协同办学发展的良好运

行环境和平台。

从宏观决策层面成立协同办学管理委员会,汇总并及时解决协同过程中的突出困难和棘手问题;在具体操作层面,充分利用政府的监管职能,牵头成立协同培养绩效考核机构,全程定期开展督促检查、监控验收工作,对开展得较好的企业实施免税政策。在协同办学过程中,政府要转换职能,从办学者、管理者,转而成为促进者、协调者、环境保障者。

3.2.3 行业是高职院校协同培养的引领者

高职教育的职业性和实践性特征要求其“应当主动联络社会,调动社会整体

的力量特别是实业界的力量一起来办”。行业基于自身内在资源优势,通过行业协会发挥作用。行业协会能准确地把握行业发展动向、满足行业发展诉求,对人才培养有直接发言权,是职业教育技能技术标准的主要制定者;行业协会定期发布经济技术人才需求信息,助力政府从宏观上把握发展趋势是市场信息的传播者;行业协会还能预见和指明人才培养的建设方向,是制定院校人才培养目标的

参与者之一。行业同时也是连接院校与企业的直接纽带,参与协同培养的各个环

节,它不仅能引导高职院校按实际需求办学,履行教育培养职责,促进院校与企

业的多方对接,对人才培养质量执行有效监管和评估;还能管理、协调和监督行

业内的企业与学校合作育人,鼓励并促进更多企业加入到协同办学行列,建立跨

企业联合培训中心,扮演好引领者的角色。

 3.2.4 企业是高职院校协同培养的分担者

在协同培养人才中,企业要主动扮演好分担者的角色。就高职院校学生就业去向来讲,职业院校必须加强与企业的合作,深入企业的切身经历可以锻炼学生解决具体问题的能力。为招聘到符合自身要求的人才,企业应参与教育计划和人才培养方案的起草、修定、以及执行的整个过程;参与职业院校的专业设计与申报、课程体系构建与调整、参与教学管理与教学质量评价并承担实践教学任务、参与培养专任“双师型”师资队伍建设与规划、安排与落实学生实习实训等人才培养的相关工作。最终,企业还应在职业院校毕业生就业问题上有所作为,积极配合职业院校达成较高的就业率,提高学校的办学效益。此外,企业以捐赠仪器、购进装备、共建实训基地等方式对职业院校进行经费投入,以上这些举措都是对政府财政拨款办学的有益补充和责任分担。

3.3  高职院校多元主体协同育人的影响因素

 

3.3.1  法律政策因素 

法律、法规和政策是维护社会秩序正常运转的基石,也是一切社会行为的

基本规范,其直接影响着高职教育发展整体方向,对多元主体协同育人模式的

构建起着至关重要的作用。一是保护合法权益。不同性质、不同类别主体的共

同协作,势必需要法律、法规明确各主体的权利和责任,有效协调各方利益纠

纷;二是规避潜在风险。市场经济运行过程中存在许多不确定因素,多元主体

协同过程中也存在诸多变量,如何规避潜在风险,顺利达成培养目标,需要法

律法规和政府政策进行合理引导;三是提供充足动力。多元主体协同育人是一

项复杂的系统工程,发展过程中将面临各种各样的阻碍和限制,需要在资金、

人事等方面给予充足、有效的政策支持,才能推动其顺利健康发展。

3.3.2  体制机制因素

现代职业教育的发展允许并鼓励多种体制机制的创新,而体制机制创新也

是构建多元主体协同育人模式的必然选择。一是体制机制决定了核心组织架构。

通过体制约束和制度保障明确了各参与主体的职能范围、责任范围、投入产出

等最根本要素;二是机制体制决定了决策执行效率。通过动力驱动机制、利益

制衡机制、奖励激励机制和监督考核机制,来打破各参与主体间的天然屏障,

切实保障各项决策措施的顺利实施和有效执行。三是机制体制决定了协同育人

效果。只有建立符合实践需要的体制机制,才能确保协同育人各参与主体间的

有序协调、紧密沟通。才能在遵循市场经济基本规律的基础上,平等体现协调

育人各参与主体的合作地位,满足各参与主体的利益述求,达成目标中的共赢

效果。

3.3.3  利益文化因素

多元主体协同育人模式涉及主体众多,各主体的基本需求、意愿表达、合

作意识、管理理念等诸多方面皆存在一定差异,协同运作过程中必然会存在一

定的文化冲突和利益矛盾。以协同育人模式中必备的学校和企业二者为例,企

业一般强调的是经济利益和现实价值,其行事风格果断务实,以盈利为目的开

展各项经营活动;而作为学校,更为看重社会服务和长远价值,行事风格较为

周密稳妥,以提升社会影响力为中心,从而实现综合效益。校企双方如要实现

合作共赢,必要充分依托协同育人平台,在相互尊重、换位思考的基础上进行

不断探索,如学校可主动开设合作企业文化课程,引导学生加强对合作企业的

认识和了解,培养学生的亲切感和归属感;企业则应充分认识到人才队伍培养

和技术科技创新的重要作用,更为注重企业的长远发展和长期利益。使校企文

化、利益在矛盾与冲突中逐步走向融合,实现校企协同育人的共同愿景。

 

3.3.4  基础条件因素

在多元主体协同育人模式中,各方面的基础条件同样起着举足轻重的作用。

所谓基础条件,既包含参与组织的基本能力又包含决策层的领导水平,既包含教育者的职业水准又包含教育对象的个人素养。从参与组织的基本能力来看,高职院校的技术创新能力和优秀创新人才储备将直接决定教育成果的质量和有效性,企业的创新发展能力则直接影响着教育成果的识别和实施转化;从决策层的领导水平来看,决策层的眼界、学识、能力将在人才培养的类别、方向和市场接受度等方面得到体现;从教育者的职业水准来看,将直接影响教育对象的技能掌握程度、社会适应能力;而教育对象自身的素养程度、主观能动性发挥又将反作用于整个协同育人模式的顺利推进。

4章 产教融合视角下多元主体协同育人的现状分析——以陕西交通职业技术学院为例

高职院校多元主体协同育人是“政府、企业、高职院校在各自不同利益述求基础上寻求共同发展、谋求共同利益的一种组织形式,是一种以培养高端技能型人才为主要目的的高等职业教育人才培养模式。它充分利用高职院校的师资优势、研发优势、专业优势与企业的设备优势、资金优势、场地优势、生产优势,把以传授知识为主的学校教育与直接获取实践经验为主的生产、教学、科研实践有机结合起来,为把学生真正培养成为具有竞争力和发展能力的、适应社会发展的高素质专业人才打造坚实的平台”。国内各高职院校均根据自身特点开展了各种多元主体协同育人的教育教学实践,在此基础上也形成了众多典型模式,本研究将以陕西交通职业技术学院的多元主体协同育人实践为案例进行分析和研究。

4.1 陕西交通职业技术学院简介

陕西交通职业技术学院是由陕西省人民政府举办的公办高等职业院校,以培养高素质交通运输技术技能人才为宗旨, 学校前身为成立于1952年的陕西省人民政府交通厅干部训练班,1956年改称陕西省交通学校,2001年升格高等职业院校定名为陕西交通职业技术学院,2011年由省交通运输厅划转至省教育厅管理,实行省教育厅、省交通运输厅共建机制。学校现设有公路与铁道工程学院、建筑与测绘工程学院、汽车工程学院、经济管理学院、轨道交通学院、交通信息学院、继续教育与国际交流学院、基础学科部、思政部、体育部等10个教学单位,共开设全日制高职专业39个、成人教育专业21个。全日制专业中有国家骨干专业3个,教育部示范专业1个,省级重点专业11个,省级综合改革试点专业6个,陕西省“一流专业”8个。作为陕西省“一流学院、一流专业”建设单位、陕西省优秀示范院校,学校现有国家级生产性实训基地3个,校企协同技术创新中心1个,中央财政支持建设实训基地3个,省级实训基地5个,省级校外实践教学基地1个,虚拟仿真实验教学中心3个,实验实训室125个,校外实训基地183个。各专业的课程实验、专业实验实训、项目专题实训、生产实践、综合实践、毕业实习等均得到切实保障。

学校是中国交通职教集团副理事长单位、陕西省交通物流职教集团理事长单位,拥有紧密型校企合作单位362家,毕业生就业率连续多年保持在97%以上,是陕西省高校毕业生就业工作先进集体、陕西省示范性高等学校毕业生就业创业指导服务机构。

4.2 陕西交通职业技术学院多元主体协同育人机制现状

1)合作主体机制

学校立足西部,面向交通行业,与省内交通产业集群地加强合作,不断深化校企协同育人。积极探索“关注一个利益(企业利益),强调双赢合作(学校、企业),突显三方收获(学生、企业、学校)”的产教融合新路径,着力在三“引”上下功夫,整合产业资源,形成人才培养的教育资源。一是引企入校,利用校企合作资源,积极引进品牌企业参与人才培养,通过与品牌企业共建合作平台,探索举办“名企订单班”;二是筑巢引凤,在校内建立工作室,为业内优秀人才来校参与人才培养搭建平台,如:学校先后建立了名师工作室等;三是引智建库,学校聘请行业企业专家作为学校智库专家或咨询机构成员,全程参与学校人才培养方案制定(修订)、专业建设、课程建设及教研活动。此外,学校还实行校地(园区、企业)高层次人才互聘、共享等机制,建立了广泛的校企合作关系。

2)校企协同育人运行机制

①开展合作办学,人才培养方案更加科学合理

学校聘请一批行业企业专家参加校理事会、校学术委员会、校教学委员会,

并成立了以业界专家为主的技术委员会。行业企业专家积极参与人才培养方案、

课程标准等教学标准的制定,指导制定基于岗位能力的实训、实习方案,保障了

教学内容与职业能力的对接。

②展开合作教育,合作双方互动交流频繁

利用校企合作资源,积极探索和行业企业共同开设“名企订单班”等人才培养模式的创新与实践,毕业设计(论文)实行双指导、双评价制,由校内导师和校外企业导师共同对学生论文(毕业设计)进行过程指导和答辩考核。通过校企高层次人才互聘、共享交流,搭建稳定的校外实践平台,为技术技能型人才培养固化了实现路径。

③共建实践实习基地,实现合作就业

学校以“面向行业、服务企业、促进就业”为理念,整合社会资源,不断深

化校府(地)合作、校企合作、校校合作。近年来,学校积极与省内外交通行业

“中国休闲男装名城石狮市”、“中国针织服装名城南昌青山湖区”、“中国羽绒服名城共青城市”、“中国箱包基地广州狮岭镇”等服装产业群地政府和协会联系,全面拉开了“官产学”合作强强联手的帷幕。学校还先后与京东、新道等公司共建集“实践教学基地、教师产学研基地、教师企业研修地、企业导师来源地、学生就业基地”为一体的校外实习、实践、实训基地 237个,保证了每个专业有足够数量且稳定的实习实训教学基地。

④联合开展科研,服务地方社会经济

学校利用交通专业的人才优势,积极服务交通行业和陕西地方经济的发

展,同国内大型交通建设集团开展校地合作、校企合作。从人才培养、课题研究等多方面服务省内交通行业的发展。

3)政校企协同育人保障、监督与评价体系

①学校聘请一批行业企业专家参加校学术委员会,并成立了学校社会科学界联合会。行业企业专家积极参与人才培养方案、课程标准等教学标准的制定,指导制定基于岗位能力的实训、实习方案,社科联着力促进解决现实问题的理论研究和学术交流,突出交通行业特色,发挥职业教育优势,为陕西交通发展和高职教育发展提供理论遵循和实践引领,发挥思想库、智囊团作用,保障教学内容与职业能力的对接。

②“双师双能型”师资培训机制

学校成立教师发展中心,出台《陕西交通职业技术学院“双师双能”教师培养管理实施办法》《陕西交通职业技术学院教师企业实践锻炼管理办法》,实施“教师能力提升工程”,聘请业内高水平专家、学者授课,有针对性的进行业务培训,不断提高全校教职工的理论水平和业务能力。学校、二级学院鼓励和支持教师参与行业企业管理、工程实践、技术研发,鼓励和支持教师参加技能培训和赴行业企业实践锻炼。同时,有计划地聘请一批行业企业的高级技术技能人才担任实习实训兼职教师及部分实践性较强的理论课兼职教师。选派教师到企业行业挂职锻炼,选派优秀教师外出进修和学习深造等措施,不断提升教师的专业理论水平和科研创新能力,提高教育教学质量,使学校“双师双能型”教师队伍建设不断完善。

③ 以二级学院院长为校企合作总负责人,副院长及有关教师组成团队直接对接校企合作事宜,对校企合作考察交流、“订单班”合作洽谈、企业员工来校兼课、企业参与毕业答辩等事宜。学校招就处办负责联系企业来校开展毕业实习招聘工作,二级学院指定老师负责跟进与监督学生实习情况,并形成校企双评价的实习考核评价表。实习结束后,通过问卷调查了解学生实习后就业情况,及企业对学生满意度问卷调查间接了解企业对学生实习表现的反馈。

4.3高职院校多元主体协同育人情况问卷调查

4.3.1学生问卷的调查目的

研究围绕产教融合视角下高职院校多元主体育人的发展现状进行调查访谈,主要有以下四个目的:(1)了解高职院校多元主体育人的发展现状,重点了解其发展过程中存在的现实困境和应对路径;(2)从政策、经济、文化、科技等角度入手,了解高职院校在推进协同育人的过程中会受到哪些外部环境的影响以及如何影响;(3)了解产教融合视角下高职院校育人的具体发展过程,以及在具体发展过程中参与主体之间的互动关系;(4)根据访谈内容,查阅并搜集高职院校与推进协同育人有关的部分制度文件。

4.3.2 学生问卷设计

在后期开展调研时,结合之前开放式访谈得到的资料,以及根据利益相关者理论、协同理论、新职业主义理论在本文中的应用首先设计出高职院校教师及校领导的结构性访谈提纲。提纲总体包含的维度为协同育人机制的运行机制、保障机制、考核机制和激励机制。接下来又根据这三大维度结合专家观点及对学生的访谈结果设计了学生参与高职院校现代学徒制的问卷初稿。在问卷初稿设计好后,于正式调查大量发问卷前进行试测,在中山市 DY 中等职业学校发放少量问卷。在学生将全部问题回答完后,针对问题的回答情况与学生进行实时沟通,对于问卷中不符合学生实际的问题进行剔除,对于学生觉得难以回答的问题给予修改,对于学生觉得应该增加的题目或选项,在之后与专家讨论后,增加相应的题目与选项。经过多次修改后,确定问卷终稿。然后进行大范围的问卷发放,深入到各个办公室和学生教室,督促教师和学生保质保量的完成问卷,以获得大量的数据。问卷定稿分为两个部分的内容,第一部分为学生的基本信息,包括性别、专业、年级、户籍地;问卷第二部分为高职院校现代学徒制协同育人培养机制的现状调查。本文协同育人机制主要包括四个方面:运行机制、保障机制和考核机制和激励机制。问卷涵盖的具体维度和指标如表3-1

4.3.3问卷实施

在陕西省的高职院校中采用随机抽样的方式,随机抽取了我校与陕西工商职业学院进行问卷发放。由于每个学校严格参与到现代学徒制试点培养只有一个专业,为确保样本的代表性和严谨性将两所学校参与现代学徒制培养的毕业生和二年级以上已参加过实习的学生纳入样本范围,对范围内的学生随机发放问卷。问卷的发放主要是通过学生实地走访教师办公室和联系班级班主任的方式,给学校教师和学生发放问卷。为保证问卷数量和质量,在发放问卷的当天和接下来几天,笔者利用学生晚自习时间去到学生教室监督学生填写问卷,并多次往返教师办公室确认问卷填写认真、完整,对于已经毕业的学生,在深入企业调研的过程中监督其完成,并请求各年级班主任在学生微信群里面督促学生完成问卷。通过以上方式最大程度的保证了问卷的回收率和被试回答问题的真实性。

信度分析在于研究调查得到的数据是否真实可靠,也就是说就是样本是否真实回答了问题。通常情况下,信度分析只能分析量表题。信度分析涉及到的相关名词术语包括了克隆巴赫系数、项删除后的克隆巴赫系数、校正的项总计相关性。

由于学生问卷中共有 9 道题采用李克特量表式问题,故针对这 9 道题进行信度分析。由相关资料可知,用于测量信度的克隆巴赫系数一般大于 0.7 即可。

本研究回收学生参与协同育人的调查问卷学生问卷共 355 份,有效问卷 323 份,问卷有效率达 90.99%,如表所示。学生问卷针对这 9 道题进行信度分析,Cronbachα值为0.8080.8,结果如表 3-3 所示,表示本问卷信度可以接受。

结构效度是指测量题目与测量变量之间的对应关系。其中探索性因子分析是当前最为广泛使用的一种结构效度测量方法,使用探索性因子分析进行进行效度验证时,首先需要对 KMO 值进行说明,KMO 指标的常见标准为大于 0.6。本文采取 KMO Bartlett球形检验获取问卷结构效度值,通过分析学生问卷的 KMO 值为 0.8160.8p0.05,如表 3-4 所示,说明学生问卷具有较好的结构效度。

第二节 教师问卷的研究设计

一、调查目的

在校企合作协同育人的过程中,无论是企业师傅还是学校的专任教师都是与教学的主体,与学生的成长息息相关。本研究通过教师参与高职院校多元主体协同育人机制的调查问卷,目的是从一线高职教师角度出发,结合问卷调查收集的数据,研究产教融合视角下高职院校协同育人机制的运行现状和产生的问题,为进一步深化政行校企产教融合,协同育人机制发展提供创新思路。

二、调查对象

教师问卷的调查对象为我校和陕西工商职业学院参与人才培养模式的专业课教师、辅导员、班主任、部分学校领导。

三、问卷设计

在阅读了大量文献后,结合学生问卷的维度设计了教师问卷的初稿。在初稿设计好后,在我校与老师沟通后,进行了预调查,发放少量问卷给参与产教融合教学的教师。然后结合与相关领导老师的开放式访谈与问卷结果分析,修改了相应题目,将无效题目删除,经过反复修改形成最终定稿。问卷最终版本分为两个部分:问卷的前面部分为人口学信息,主要包括教师的年龄、教师的文凭程度、教师的上课类别、从教时间、职称与职务,是否“双师型”教师;问卷的第二部分为教师参与高职院校协同育人机制的现状调查,主要还是从四个大的维度进行调查,即协同育人机制中主要包括四个方面:运行机制、保障机制、考核机制和激励机制。教师问卷的具体指标和维度见表 3-5

四、问卷实施

在联系好学校相关领导负责人后,到学校实地发放问卷。在办公室的老师直接用手机微信扫描二维码进行答题,因上课或开会等其他原因不在办公室的领导、教师。由于教师总体人数不多,各二级学院综合科为了尽全力配合我的调查,尽量让数据更完整、可靠。在发放问卷后不久,要求所有在 QQ 群里的教师答题完后,在群里报数。在各方的协助下,我们团队的调研得以顺利进行,并最终取得教师问卷 349 份,有效问卷 323 份,问卷有效率达到 92.56%

第三节 学校访谈的设计与实施

一、访谈目的

学校是现代学徒制中协同育人双主体中的重要主体之一,学校中的领导和教师又是学校育人主要的载体。通过对中山市 DY 中等职业技术学校和中山市SX 理工两所学校的领导和教师进行访谈,使得调查内容更加丰满,补足问卷缺少的内容,充分了解中山市试点现代学徒制高职院校协同育人的基本情况,从学校、企业和政府等多维度反映现行机制的特点和问题,并提出有效对策。

二、访谈设计<, /P>

对于现代学徒制高职院校协同育人机制的校领导及教师访谈提纲的设计,内容主要从高职院校、企业和政府三个主体设计。具体指标和维度如下表 3-6

三、访谈实施

在两个样本学校中山市 DY 中等职业技术学校与中山市 SX理工学校随机选取不同专业的教师与学校校企合作部门的相关领导进行访谈,在调查过程中让样本具有代表性,保证研究的结果更严谨。由于笔者去调研的时间段,领导及教师工作较多,事物繁杂。有时约一个老师要等两天,但笔者为得到更多的资料三番五次去办公室等老师,最终领导和老师都很配合,完成了访谈提纲的所有问题。笔者也在实习之余,利用晚上的时间将白天与老师访谈得到的音频与速记记录整理成完整的纸质材料,为进一步做论文提供最真实的一手材料。在所有校领导和教师的访谈中,与校企合作部教师的访谈是得到内容最丰富的,除此之外,还访谈了三位学部部长、教务处处长、以及四位不同专业的教师、三位不同班级的班主任。

第四节 企业访谈的设计与实施

一、访谈目的

在多元主体协同育人过程中,国家每次下发文件都在强调校企“双主体”这一概念,可见在协同育人过程中,企业是跟学校起到同样重要水平和作用的主体,因此,要客观地、真实地、透彻地深挖基于产教融合的高职院校协同育人机制的实际情况,必须要下到企业去调研。不是从上而下而要自下而上,从执行者的企业师傅、到企业人力资源中层管理者、再到最上层的管理者,对他们逐一进行访谈。了解企业在校企协同育人机制中是如何运行的、企业是如何参与到学生的管理的、对于企业师傅而言,去学校当师傅真正的痛点在何处、协同育人中的育人方案是如何制定的、在协同合作育人过程中怎样有效合作、企业最希望得到的政府支持来源于哪些方面,要如何改进才能促进校企协同育人机制长效发展下去。

二、访谈设计

对于高职院校多元主体协同育人机制的校领导及教师访谈提纲的设计,内容主要从高职院校、企业和政府三个主体设计。具体指标和维度如下表 3-7

三、访谈实施

根据我校不同专业的教师以及学校招就处提供的参与校企协同育人的企业名单、校内工作室等联系到的企业负责人及其联系方式,随机抽取出不同行业的参与校企合作的企业名单。

在学校有工作室的就先找到其在学校场地任教的企业师傅进行访谈,而后联系企业管理层人员以及人力资源主任确定去企业登门拜访的时间,再根据时间安排去到企业,实地调研参与协同育人企业的工作环境、员工岗位需求、实习生的安排以及往届毕业生的实际工作情况。在反复争取的情况下,与少数企业的领导进行了实地访谈,以获得校企协同育人的实际真实情况。本文共对7名企业方面的代表进行了现场访谈,实地走访陕西民赢会计事务所、深圳市怡亚通企业、西安凯悦酒店,了解企业经营模式,对学生的培养及管理方式。

5章 调研结果与分析

5.1 产教融合视角下多元主体协同育人运行机制的现状

5.1.1 高职院校校企合作开展专业情况

在回答教师问卷中的贵校是否所有专业都开展了校企合作这个问卷时,根据调查问卷提供的数据显示有 31%的教师回答所有专业都开展了校企合作,有 32%的教师回答有部分专业开展了现代学徒制培养模式,剩下 37%的学校教师回答不知道,如图4-1 所示。这充分体现了学校对于校企合作的具体方式和内容并没有对全体教师有相关方面的培训,许多教师对于现代学徒制这一人才培养模式具体是怎样实现校企合作协同育人的、相关协同育人机制是怎样的,都不太了解。有些专业在模仿现代学徒制人才培养的方式进行高职5年制学生的实习培养,这部分教师就把这种类现代学徒制的培养方式当做是现代学徒制和产教融合的模式了,而现代学徒制需要具备的培养学生的各个方面的要素都不太清楚,也不关心。因为学校方面,无论是对于参与产教融合、协同育人的学校教师、校企合作老师或者最后的受益者学生都没有任何奖励和补助。

从某些方面上讲,这也严重束缚了产教融合多元主体协同育人机制的发展。由于有些学校只注重眼前的利益,比如与经济直接挂钩的专业发展,而不那么注意国家大力鼓励发展的产教融合。虽然短期的第一批试点结束后,后续是否继续开展此学校的现代学徒制发展,需要政府方面以及地方教育局、企业合作等多方天时地利人和的促成,但本研究认为,学校作为培养学生、发展人才的不会消失的主体,应具有高瞻远瞩的精神,要有一股支持创新的精神,让学生真正学到过硬的实用的知识和技能。学校要坚持观念上的创新,体制机制的方面的创新。同时也不能只喊口号,要将学校的愿景一点点的落实渗透下去每个岗位都有它存在的价值和意义,因为这些毕业即面临就业的高职学生,要在短短的 3 年时间掌握可能影响他们一生的技能、人生观、价值观和最基础扎实的文化素养,离不开学校各层领导、教师的悉心栽培。

5.1.2 高职院校课程设置情况

学生的培养质量与学校的课程内容密不可分,因此,在学生问卷部分设计了“在学校里面学到的知识,在实际工作中能用到多少?”这样一题。根据表 4-1

中的数据可以看出。只有 4.03%的学生觉得学校里面学到的知识在实际工作中的用处很少甚至没有。说明学校在人才培养中关于课程设置方面做得比较好。结合本研究团队成员在调研中了解到的情况,在协同育人的培养过程中,高职院校各级领导、二级学院院长始终想做到的就是让学生在最短的时间内,学到更多的知识,掌握更多专业方面的技能。所以每届学生的人才培养方案中的课程设置,都自上而下的下了大工夫。

多元主体育人的目的是培养高技术技能型人才,对学生的实操动手能力要求较高,结合学校三年的人才培养方案及课程设置情况可以发现,学校减少了一些公共基础课程的课时量,增加了专业基础课程与专业实践课程的的课时量,并根据实际情况调整了专业方向课程,比如增加了城市轨道交通安全等课程的课时量。

5.1.3高职院校教师师资队伍分析

根据教师问卷的题目,您是否是双师型教师,其中是的选项为 60.55%,不是的选项的 39.45%。数据见图 4-2 从这一点来看,我省的高职院校还是比较注重双师型教师的培养的。职业学校不同于普通教育的学校,培养出来的人才要有双证即同时具有毕业证和相应的职业资格证书。这就要求作为高职院校的教师也要拥有职业资格方面的证书。对于暂时不具有双证的教师,学校是应该对其进行培养的。

针对贵校双师型教师的培养方式?这一可多选问题,由图 4-3 得出以下结论。对于高职院校教师来说,学校方面给予教师可能的培养其成为双师型教师的方法排在前三名的依次为:74.01%的国家或省市级骨干教师培训、47.4%的校企互派代表学学习和47.09%的参加省级教师教学能力大赛。在与学校教师沟通的过程中,本研究团队成员也问到有关于双师型教师的培养问题。在一些专业课授课教师那里普遍听到的呼声就是学校大部分的双师型教师主要是通过考证实现的,但在实际的教学过程中,其实学校更缺的是有企业实战工作经历或者相似经历的教师毕竟学校开设的专业课是为以后在岗培养和就业服务的由于高职院校里面的教师大部分比较年轻,如图 4-4 所示,40 岁以内的教师占到了69.42%,大部分教师都是普通高校毕业后直接到学校任课的,如图 4-5 所示,73.7%的教师都是本科毕业后直接来学校当老师的,因而他们缺乏企业的实践经验。而企业里面往往使用的是现代社会最前端、最先进的设备和技术,缺乏了这些重要条件的支持,高职院校教师只能照本宣科,就算是实践课用来练手的工具也往往都是落后的,这极大影响了产教融合协同育人的效果。久而久之,高职院校的教师失去了自主学习提高技能的劲头,毫无疑问这个恶性循环最终还是会导致学校培养的学生与企业实际需求的员工的落差。因此,学校方面要适时提供教师去企业学习的机会也是非常重要的

5.1.4企业师傅教学情况

在回答您认为企业教师在任课方面有什么不足?这一问题的时候,学校教师认为企业教师还是存在一些问题的,如下图 4-6 可知,认为无问题的仅占到了 27.22%,而超过一半的 51.99%的教师认为,企业师傅来校任课的时候,与学生课堂的互动较差,没有什么教学技巧。其中 11.93%的教师认为企业师傅的专业知识不足,4.89%的学校教师认为企业师傅上课时不认真,对于学生有所保留,还有一小部分教师 3.06%0.92%分别认为企业师傅上课没有耐心,责任心较差,还有极个别的企业师傅有不良的习惯,可能会给学生带来不好的影响。

结合您认为企业教师来校的任课效果怎样?这道题的答案,与上题的答案相互印证,见表 4-2。虽然只有 1.53%的教师对于企业师傅来校上课的任课效果表示非常不满意,但对任课效果表示非常满意的学校教师总量也仅 21.71%。一般满意和满意的的占总量的数为 71.56%。大部分学校教师和领导对于来校任教的企业教师目前的教学水平并不满意,认为企业教师虽然自己的能力不差,一般都是企业遴选出来的技能好手,但是实际给学生指导的教学过程往往差强人意。往往是以在企业培养年轻技工的方式来培养,而且大班型的上课跟一对一或者小班型上课是不一样的,对于青春期的学生,要调动他们学习的积极性,否则他们的注意力很容易就被其他的事物吸引了。

5.1.5高职院校协同育人过程中教材分析

根据贵校学生在岗培养过程中使用什么教材?”这道题的答案,如图 4-9可知,使用校企合编教材的占比为 56.57%,使用学校自编教材甚至无专门教材的合计为 43.42%,说明这一教学环节仍存在着很大的问题。众所周知,无论是哪个专业,教材对于教学来说,都是必不可少的一部分。可以说,缺乏校企合作编制的顶岗实习过程中的培养教材,学校方面在每一届学生毕业之后想总结不足,却无书可依,很多跟学生实际相关的当时发生的问题过了很久,已经忘记了问题的具体情况。虽然在调研的过程中,本研究团队成员了解到有的学校是学生有一本实习手册,在下到企业后,会用于每日师傅指导的记录,但这并没有成体系,而且随着师傅在实际岗位中的情形而变化。可能有的时候比较忙,师傅顾不上徒弟,而且高职学生普遍自觉性较差,没有了学校老师的监督,又没有教材可参考,很有可能实际顶岗实习过程中学到的东西并不多,并不透彻,但自己又认识不到问题的严重性,最终导致校企协同育人机制出现漏洞,高职院校育人效果不佳。还有的学校有部分校企合编的教材,不过并没有根据实际情况进行内容的增加与减少。

5.1.6 产教融合视角下高职院校人才培养方案分析

人才培养方案在政行校企协同育人机制中占有重要的地位与作用,是高职院校计划培养人才的总纲领。在之前的分析中,本研究团队成员已经具体的探讨了开展产教融合的专业情况、课程设置情况以及高职院校和企业的师资情况,这些都是人才培养方案的具体内容。在此分析的基础上,此部分内容为对之前分析的总结与延伸。在教师问卷中贵校人才培养方案制定的方式?”这一问题的回答中,如图 4-10 所示,选择以学校制定为主体,行业企业共同参与的最多,为 60.24%,而由学校牵头,行业企业为主的占比仅为 15.29%,可见行业协会在人才培养中起到的作用微乎其微。由教师问卷中的问题贵校人才培养方案的制定是否有参考企业的意见?及答案可知,如表 4-4 所示,选择大部分和部分的占比和为 71.48%,可见在制定学生的人才培养方案时,学校和企业是有商有量的,但行业协会作用的缺失对人才培养质量还是有一定影响作用的。毕竟一家企业只是一个行业千千万万企业中的一个,不可能包含所有的工种和技术,而如果行业协会能加入到人才培养中,将会使得人才培养方案更完备,学生毕业后面对行业里的不同岗位适应能力也会更强。

5.2 产教融合视角下多元主体协同育人保障机制的现状

5.2.1 产教融合背景下高职院校管理制度分析

对于现代学徒制中校企协同育人的高职学生下企业实习这一部分,涉及到学校和企业共同管理学生。在本研究中设计的高职院校教师和高职学生问卷中均有这一部分问题的提问。

在学生下企业实习之前,有这样一个问题下企业做学徒时,实习企业是否有对您们进行有关企业管理制度方面的培训?由学生的答案可知,64.09%的学生表示在下企业学校和企业有过相关方面制度的培训,说明这点学校做的还是较好的,见图 4-11。能够让学生在学校的时候就接触到企业的管理制度,提前了解岗位需求,为学生下一步去企业实习打好了基础。

同时通过对学生问卷中下企业在岗培养期间,学校教师是怎样管理学生的?”如下图 4-12 所示,选择实习指导教师定期跟踪检查的为 38.08%,选择班主任实地检查的为 29.72%,结合问卷的数据和实地走访学校教师与学生,本研究团队获悉在学生到企业实习期间,实际上跟踪学生检查的一般都是班级的班主任,学校一般不会专门派实习指导教师。而且班主任由于还有其他的教学任务或行政任务往往也不能保证有很多的时间去监督实习的学生,一周几次尚且做不到,往往很久才去一次,每周仅凭实习 APP 打卡来监督学生,这在一定程度上影响了学生的实习质量。

在教师问卷中,关于跟岗教师的选择时考虑的主要因素,如图所示 4-13 企业工作经历的占比为 42.81%,其次为沟通能力。这也符合现代学徒制的育人要求。现代学徒制学生在岗培养过程中,学校教师的跟岗对于学生学习质量有很大的影响,教师跟进的多,学生掌握的技术技能就比较扎实,反之学生就容易挥霍时间,没有监督就不努力学习。因此,教师的敬业精神也是十分重要的。

5.2.2现代学徒制背景下高职院校校企合作开展方式分析

现代学徒制校企协同育人具体开展的方式是怎样的,是保障校企合作运行平稳顺利发展的前提。结合教师问卷中的具体题目,来做一简要分析。首先校企要合作,肯定要有一方先抛出橄榄枝,那么“贵校开展校企合作的途径是怎样的?”根据这个题目的回答,可以看到如图 4-14 所示,教师们选择最多的选项就是学校主动去寻找企业,此选项的占比达到了 54.43%,超过半数的校企合作都是学校主导的,去主动寻求合作企业的过程。结合笔者与学校领导与教师的访谈结果,印证了此题的选项,学校作为社会上公认的育人主体,为了给高职院校的学生找到更适合的、更好的企业,校企合作部的领导往往下了很多的工夫。但合作效果怎样呢?先从时间上,我们来看一下一般校企合作的时间为几年。根据教师问卷的问题“与贵专业开展校企合作的企业中,最长的合作时间是几年?”根据答案可知,选择大于三年以上五年及以下的人数最多,占比达到 41.9%,次之的为大于五年小于等于十年的,其比例为 29.66%,再次的为小于等于三年的,占比为

20.8%,大于十年的极少,为 7.64%,见图 4-15。可见真正要做到长久的校企的合作协同育人有多难。基本上一个高职院校与一个企业能稳定的合作的时间为三年到五年,超过五年校企合作暴露出越来越多的问题,由于一些不稳定情况的出现,学校与企业的合作很有可能终止。

高职学生技能的培养离不开好的实训基地,如果学生所处的实训基地环境好、硬件全,这不仅有利于学生自发的学习积极性,对于企业师傅教学的积极性也会起到促进作用,学生在“做中学”,学到了“工匠精神”又掌握了过硬的本领。笔者结合实际情况,设计了教师问卷中“您所在专业学部实训基地的建成主要由哪方完成?”这个题目,由图 4-16 中数据可知,学校出资的实训基地与学校企业共同出资建立的实训基地的占比分别为 41.28% 54.13%。说明企业根据学校的合作意愿,支持校内工厂建设的情况较好,支持学生的实训场地建设,能帮助学生更好的完成学业,打好基本功,更扎实的掌握专业技能。

校企合作协同育人是高职院校培养学生的重要方式,对于现代学徒制人才培养模式来说,企业的主体身份不容忽视。作为协同的主体,企业的参与度明显增加,主要表现在校企合作的主动性上以及在建立“校中厂”的出资方面,较之前有较大的突破。但目前普遍存在的问题就是企业与高职院校的合作时间较短,连续超过五年的很少,对于问题的原因可以深入分析为高职院校校企合作的企业规模普遍较小,企业管理者的变化和企业经营情况会直接影响到两者间的合作关系,而且根据学校方面普遍反映的情况就是合作企业给学生提供的报酬水平偏低,一般低于行业的正常工资,因为企业方面总是想着先收回投资的本钱。这些摩擦在某种程度上也制约了校企协同育人的长期稳定合作。

可见基于不同主体对于同样问题的看法并不一样,具体不同专业的企业合作情况也不一样。合作时间短的和合作时间长的出现的问题也不一样。合作时间短的相对来说出现的问题较少,也容易解决,总体上企业是愿意与高职院校签订协议,一起协同育人的。但企业无论怎样还是以利益为出发点的,在看不到实在的利益的时候,校企合作协同育人的积极性就会很大程度上降低。长期资金不足就会造成恶性循环,送到企业的学生得不到好的实习经验,学校的培养初衷也就达不到好的效果,再严重的话就会严重影响了学生的培养质量。

5.3产教融合背景下多元主体协同育人考核机制的现状

5.3.1高职学生成绩的考核主体

根据学生问卷中题目“您做学徒时的成绩由谁来考核?”学生的回答情况来看,如图 4-17 所示,选择以学校方面的考核标准为主,企业老师的考核为辅的学生占比为38.7%,选择以企业老师的考核标准为主,学校方面的考核为辅的占比次之为 30.96%,而选择校企双方共同制定考核标准,共同实施考核的学生数量占比仅为 26.63%,可见学校与企业在学生做学徒这段时间的考核评价机制是有待完善的。作为学生最重要的培养阶段并不应该由任何一方为主实施考核评价,在这一阶段高职院校与企业应采用校企双方共同制定考核评价标准这样的机制,并定期校企合作双方派代表参加讨论会议,就学生近期的学习表现进行讨论与点评,及时发现问题解决问题。

5.3.2中职教师考核方式

在教师问卷中关于“您所在的专业学部如何考核跟岗指导教师?”由图 4-19 可知,选择校企共同考核的占比为 60.24%,选择单独由学校考核的为 34.56%。根据数据的结果,学校在考核跟岗指导教师方法的选择上还是比较合理的。在实地调查中,对于企业师傅的考核根据教师访谈与企业领导访谈得知目前学校方面没有明确的考核办法,由于是第一届试点,对于评价考核方面缺乏经验,这也是需要完善的不足之处。

通过学校方面提供的《校企合作协议书》可以看出,双方在合作方式与内容的部分只写明了要共同组成教学团队实施教学,共同实施考核评价,在后面具体的权利与义务款项中并没有提及任何有关考核细则的问题,无规矩不成方圆,任何考核都是对实践的约束与检验。既然高职院校与企业双方都认可要共同考核,无疑在未来的教学活动中,这一部分要做相关的调整与规划。高职学生在一年级完成专业基础课与公共基础课后,企业师傅进校及学生在岗培养过程中,关于学生的考核要进一步细化。校企双方共建考核办法与实施细则,考核办法应包括学生上课的考勤情况,作业完成情况,虽然是职业学校,也要设立期中考试,让学生正视自己的学习情况,实操能力。同时,对于教师与企业师傅也要增加对其考核办法,至少每一学年要对教师进行评估。评估的方法可以首先从学生入手,由学生对学校教师与企业师傅进行打分,具体可以划分到教学能力、实操能力和师德等方面。其次可以教师互相打分,比如学校教师给企业师傅打分,企业师傅给学校教师打分,这样可以起到双向监督考核的效果。

5.4产教融合背景下多元主体协同育人激励机制现状

5.4.1高职院校教师缺乏激励机制

在高职院校领导及教师访谈提纲中设置了这样的一道问题“学校有没有采取什么激励措施鼓励教师到企业跟岗指导学生?为什么?”。对于此题,根据教师的回答整理如下。

根据系部主任及老师的访谈可以看出,高职院校对于参与现代学徒制的教师无论在哪个阶段都是没有任何激励措施的,从某些方面说,这也降低了教师参与各个环节的积极性。每一届学生的质量完全靠班主任和科任教师的自觉性。

根据教师问卷的多选题目“您认为影响校企合作的主要因素有哪些?”,排名前三的分别是政府政策与实行、学校对教师的激励制度和合作企业的主动性与配合度。可见这三方面均存在不足之处。

5.4.2 企业师傅缺乏激励机制

在与企业师傅的访谈中,设置了“如果可以选择,您是否愿意做高职院校学生(学徒)的师傅?为什么(不)愿意?”根据师傅的回答,从访谈结果可以看出,不同专业虽然情况不完全相同,但企业师傅是缺乏激励机制的。笔者在访谈中,感觉到企业师傅普遍觉得很累,企业派到学校的师傅数量少也是一个重要原因。虽然他们尽力去教好高职院校的学生,但待遇的问题还是导致他们怨声载道,没有什么积极性,就想着这学期赶紧过去,下学期可以不用到学校来教学生了。

5.4.3高职学生缺乏奖励制度

根据学生问卷的问题“您打算毕业后留在实习单位工作么?”和“您觉得现代学徒制对以后的就业有帮助吗?”如表 4-7 和表 4-8 可知,高职学生非常乐意留在实习单位的并不多仅为 21.05%,愿意和一般愿意的占比为 59.75%。认为现代学徒制对于就业有很大帮助的人为 37.77%,但大部分人认为现代学徒制培养模式对于就业还是有帮助的。

而对于多选题,“哪些因素会提高您参加现代学徒制学习的积极性?”如图 4-21可以看出,高职学生最关注的前三项分别是实习工作地点的环境、增加工作经验和提高专业技能,可见目前学校和企业对于学生的激励措施还有欠缺之处。

在与学生的访谈中,课题组成员了解到学生参与现代学徒制培养的积极性还是很强的,因为大家都想毕业就有一份好工作,希望在学校里面学到的东西毕业出了校门就能真正应用到实际的工作岗位中。因此对于学生的激励也不仅限于奖学金等的设置,实习单位良好的工作环境、稳定的薪酬待遇和未来可期的前景良好的就业机会,都能增加学生主动学习的积极性。

5.5产教融合视角下高职院校多元主体协同育人现实困境分析

对访谈结果进行整理、提炼与分析,结合当前研究现状,本研究认为基于产教融合视角下高职院校多元主体协同育人存在以下现实困境。

5.5.1高职院校产教融合政策措施缺乏针对性

合理的政策措施对高职教育产教融合、协同育人的发展具有重要的引领作用,我国政府制定了以《关于深化产教融合的若干意见》为主的众多政策,但是从具体上来说,当前高职院校产教融合仍然缺乏具有针对性的政策措施。通过访谈可以看出,有8位被访者都认为高职院校产教融合在政策制度方面存在一定的现实困境,“政策过于宏观、法律效力不够”;“国家虽有宏观措施,但是缺乏具体的推进策略”;“政策上缺乏具体的推进措施和标准”这样的话语多次出现。缺乏具有针对性的政策措施导致高职院校产教融合、协同育人在发展过程中受到重重阻碍。

5.5.2企业参与高职教育协同育人的动力不足

企业是高职教育产教融合的重要参与者,没有企业的积极参与,高职教育产教融合就无法正常开展,更无法取得良好的融合效果。通过对高职院校产教融合相关人员的访谈可以看出,在提及企业时,“企业热情不高”、“中小企业不愿意合作”、“企业动力不足”、“企业缺乏激励措施”这样的表达频繁出现,几乎所有被访者的回答都指向企业参与高职教育产教融合的动力不足。究其原因主要有以下几点?第一,学生的培养周期较长,企业的短期利益得不到满足,具有较大的风险性;第二,企业参与高职教育产教融合培养的人才不一定会留在相应企业,企业的投入得不到保障;第三,高职教育产教融合政策未向企业倾斜,缺乏对企业参与高职教育产教融合的引导和补偿政策。

5.5.3高职院校推进产教融合、协同育人的准备不充分

高职院校也是高职教育产教融合的重要参与者,在高职教育协同育人中扮演着重要的角色,企业的参与动力不足固然是一个阻碍高职教育协同育人发展的现实困境,但高职院校推进产教融合的准备不够充分也是一个重要问题。在访谈的过程中,多位被访者,尤其是产教融合的研究员和专业教师都指出高职院校在推进产教融合的过程中存在困境,比如:“高职院校科技研发供给不足”、“学校的学生毕业后不愿意进入相应的企业”、“学校的一些专业吸引不到企业来合作”等,这些访谈记录都表明高职院校在科研能力、就业教育、专业设置、办学理念等方面的准备不够充分,无法吸引企业参与合作,不利于高职院校协同育人的推进。

5.5.4高职院校的产教融合深度不够,缺乏有效的协同机制

高职院校产教融合并不是通过实训实习等方式进行简单机械的合作,而是要根据共同的发展目标进行全方面、多领域的融合探索。通过访谈可以看出,大部分高职院校都在进行产教融合的探索,但融合深度仍然不够,正如被访者所表达的:“当前有些产教融合还停留在机械的实习合作上面,产教融合的深度远远不够”;“高职院校和企业的有些合作不具有长效性,还是因为不能做到有效的合作共赢”。深度不够成为高职教育产教融合的重要现实困境,究其原因是缺乏有效的协同机制,高职院校和企业无法协同发展取得共赢,导致产教融合浮于表面、缺乏深度。

综上所述,通过访谈调查、实地调研、文献分析,本研究发现高职教育产教融合面临一定的现实困境,其中,政策措施缺乏针对性、企业参与动力不足、高职院校融合准备不充分、产教融合深度不够、缺乏强适切性的理论指导是其发展的重要桎梏。基于产教融合视角的高职院校协同育人机制是一个涉及多元主体参与的复杂系统,政府、高职院校、企业是主要的参与者,如何协调参与主体之间的关系,使其在各司其职的基础上有的放矢、协同合作、共赢发展,对高职院校多元主体协同育人的纵深发展至关重要。

6章 产教融合视角下高职院校多元主体协同育人机制构建的构建策略

通过以上对现代学徒制校企协同育人机制的运行状况进行分析,发现在运

行过程中存在政府相关政策支持和资金扶持不到位、相关行业组织指导和监管

力度不够强、企业协同育人合作积极主动性不够高、职业院校教师培训与考核

体系不完善、学生双重身份地位和利益保障不明确等问题。根据相关问题设计调查问卷,并对结果进行统计与分析,根据问卷数据建立相关理论模型,对数据结果进行实证检验和分析,总结出影响现代学徒制校企协同育人机制的运行的因素主要有:国家政府的政策支持与资金投入、相关行业组织的指导与监管、职业院校师资队伍建设与考核评价体系、校企协同育人积极合作性及学生身份地位和利益保障等。最后,参考和借鉴国外现代学徒制校企协同育人的经验,对高职院校多元主体协同育人机制在运行中存在的问题提出相应的解决对策,构建并不断完善多元协同育人机制。

5.1 校企协同育人动力机制建设

1)政府、行业协会等多元主体共同参与共建校企协同育人模式

目前,我国正处于经济发展方式转变、产业结构转型升级的关键时期。低附加值、劳动密集型、低技术产业向高附加值、技术密集型、高新技术产业转型。为加快发展,政府提出了创新驱动战略、“一带一路”战略、创新创业战略、中国制造 2025 战略等一系列战略,这无疑反映了政府对高层次、高素质应用型人才的迫切需求。国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》、《关于地方本科院校转型发展的指导意见》和《关于深化产教融合的若干意见》都是面向应用型人才培养的。在政府的推动下,鼓励应用型大学、企业和行业共同培养应用型人才。

校企协同育人机制是应用型大学、企业、政府和行业组织相互联系、相互协

调,共同实现应用型人才培养的运行过程。应用型大学作为人才输出者,为行业

社会培养市场所需的应用型人才,以服务社会经济发展。企业作为人才需求方,

通过校企合作培养,优化校企双方优势资源,弥补单一主体对应用型人才培养的

不足,为企业培养所需人才,提升企业竞争力。政府,作为引导和监督的角色,

具有政策法规支持、财政支持、组织管理等保障作用。行业组织对企业与市场的

敏感,能够与企业保持密切的联系,在政府与企业之间起到良好的沟通桥梁作用。

因此,形成以政府、行业组织、企业等多方主体参与的校企合作教育机制是必要前提。政府、行业协会、企业、高校等组织成立校企合作联盟,设立校企合作专

业研究基金,组织开展校企合作教育系统科学研究,提高教育、经济效益,法律

等各方参与的积极性,不断优化校企合作教育培训质量,提高校企合作专业指导

水平,为校企合作营造良好的社会环境。

2)政策激励与法律支持

政府部门应出台相应的校企协同育人政策,设立校企合作教育专项基金,为

积极推进高校校企合作教育,给予一定的资金补贴和优惠政策,表彰在高校校企

合作教育中取得的良好成绩,提高学校与教育企业合作的积极性。增加财政补贴

政策,通过抵扣税收或财政补贴等形式鼓励企业积极参与校企合作活动,减少企

业对校企合作成本的担忧。进一步完善校企合作法制建设,规范校企双方在合作

中的责任与义务,保护和激励学生参与校企合作教育活动,为推行校企协同育人

及确保校企协同育人质量提供法律支持。

3)学校应提高教师技能培训,制定校企合作激励政策

加强“双师型”教师队伍建设,为校企协同育人提供人力和智力支持。“双

师型”教师是指:在具有中级以上职称的高等学校,同时具备下列条件之一的专

业课程教师:①具有中级以上职称的技术工作三年以上实际企业工作经验;②具

有不少于 5 年的实践经验,其中校外实践经验不少于 3 年,并能在相关应用领域取得一定成果,或开发特殊技术和方法。②具有博士学位和科研能力的教师。双师型教师应具有坚实的理论水平及较高的专业能力。此外,学校还将对专任教师进行“两种能力”培训,聘请具有丰富技术或管理经验的企业或行业专家担任“双师型”兼职教师,补充“双师型”教师,形成以团队为导向的教学团队。

学校通过政策和制度的引导,搭建校企合作平台,支持校企合作教育活动的

广泛开展。通过制定教师合作教育、科研人员从事校企合作的激励政策,积极鼓

励教师进入企业学习培训,科研人员与企业建立科研合作关系,提高教师专业技

能,职称绩效考评与校企合作,确定教师在专业技能、工作经验、科研、产业服

务、人才培养等各方面的工作表现,给予表彰和奖励,对鼓励科研成果产业化的

重大贡献,对孵化项目科研成果给予支持和鼓励。

4)满足企业需求,有效激励企业参与校企协同育人活动

企业在参与校企协同育人活动中主要的动力有:一是联合培养适合企业的应

用型高技能人才,满足企业发展人力资源需求;二是联合科学技术研究攻关技术

难题,提高生产效率;三是与高校实现资源共享,推动产学研协同创新,提高企

业竞争力。高校应积极回应企业需求,让企业积极参与人才培养,提高企业参与

校企合作积极性。首先,增进与企业的沟通互访,了解企业的用人需求,为合作

顺利开展奠定基础;其次,在学校开展企业宣传或组织学生去企业参观学习等活动,增进学生对企业的了解与认可,与优质企业共建“订单班”提供定向培养服

务,满足企业需求;第三,提高科研水平,积极与企业开展科研项目合作,共同

攻关技术难题,帮助企业提高效益。

5)积极构建校企之间开放共享的交流沟通平台

校企合作的产生是基于学校与企业间的需求对接,而交流与沟通是开启合作

的第一把钥匙。企业与学校之间建立一种平等、尊重、互惠、共享的交流沟通平

台,通过磋商交流教学愿景,分享经验与问题,协商人才培养教育行为,共享优

质知识、技术与人力资源,为各种合作的可能性铺好基石。校企之间应建立定期

与不定期的交流合作、人才培养研讨、技术研发、问题讨论、人员培训等制度,

动态把握双方各自需求,增进了解,对校企合作协同育人过程进行持续追踪,及

时掌握学生动态,解决育人过程遇到的各项问题,化解分歧,达成共识,保持校

企双方协同目标一致,形成合力,进入常态化深入化合作状态,建成富有建设性

的合作关系。

5.2 校企协同育人运行机制

1)学校要完善校企协同育人制度与框架条件

有效的管理制度是开展校企协同育人的基础。以应用型人才培养定位出发,

将应用型人才培养贯穿于人才培养方案设计与实施、专业设置、课程体系、课程

内容、教材建设、教学方法设计、教学评估等方面,实现人才培养逐步与企业对

接,既要满足企业的现实人才需求,又强调学生科研与创新,提高学生职业发展

的能力。

学校应与企业共同组建校企合作委员会,对校企合作活动进行统筹规划设计

与管理。合作委员会中除学校领导、企业高管,还应有学校一线教师、企业一线

技术人员等参与,并形成合作委员会对各项事务与对接工作的执行管理制度。完善校企协同育人制度建设,明确校企合作活动中企业、学校、学生、教师的责任与义务,保障各方权益,使校企合作协同育人各方形成一个有序的自组织,能够自发推动内部的协调运转,形成互利共赢、协同共生的相互关系,推动校企

协同育人机制的良性运转。

2)完善丰富校企协同育人模式

从校企协同育人内容上来看,可以采取多种模式。如“订单式”合作、“工

学结合式”合作、特色专业与产业互动合作模式等。

①“订单式”模式是企业需求导向。根据企业实际需求,为企业量身定制人

才培养的方式。学校按照企业对人才的实际要求进行“订单式”培养,校企双方

共同制定并参与学员选拔考核、制定培养方案、专业课程设计、反馈与评价等人才培养活动。通过“订单式”模式学生能够清晰的了解企业的实际需要,学习目

标性更强,培养方案与课程设计更符合企业现实需要,校企双方共同参与更有利

于增进彼此了解,优化双方资源配置,培养具备企业所需职业能力与素质的高质

量应用型人才,为进入企业工作打下良好的基础。企业在参与人才培养的过程中

也增进了企业与员工之间的感情,为企业发展提供了人才保障。当前,“订单式”

模式往往流于毕业实习前的学生选拔与毕业实习两个环节,只有集中针对企业文

化制度等做少量培训,之后学生进入企业完成毕业实习。欠缺人才培养方案制定、

根据企业需要定制专业课程等环节,合作教育的及时反馈与评价也非常薄弱,导

致企业花了大代价培养却往往人才流失严重。因此,“订单式”模式的关键在于

企业全程的介入人才培养,对学生的知识、技能、素质对接企业人才标准,通过

理论与实践相结合,培养适应企业的高素质高技能型人才。

③其他模式

除此之外,比如北京联合大学的以企业全程参与式模式;校园虚拟企业式模

式;校政合作式模式;行业战略合作式为主的四种校企合作协同育人模式。“实

-科研-就业”模式,以项目研发或技术服务等科研活动为载体,培养学生专业

技术应用及研发能力等。另外,可通过申请国家项目基金,开展纵向课题和横向课题,实现人才培养,如进行“卓越工程师培养教育”计划,培养具备应用能力的工程型人才。通过校企共建师资,与企业共享科研成果,实施科研导师制,进行校企联合培养创新性人才的协同育人模式。

3)实现全过程协同育人

①校企共建课程,课程内容与企业职业标准对接

职业标准是行业企业对从业人员工作能力的规范性要求,是用人单位度量从

业者从业资格及能力及选择人才的标准。课程设计应符合企业实际需要,在课程

目标、课程标准、课程内容和教学方法、课程评价等均融入职业标准,从而提高

人才培养的适应性。

企业在制定实际所需人才标准过程中所获得的人才培养目标,综合考虑各选

项,明确课程标准,制定合理的水平,操作性强的课程教学目标。按照课程目标、

课程标准,制定设置专业课程,遵照学习规律由易到难、由浅入深。在实践锻炼

中,以就业为导向,重点培养学生实际操作能力,按照企业岗位标准,设置实践

课程,以培养学生职业技能、职业素质、理论应用于实践及创新的能力。校企双

方可共同参与编写教材,确保教学质量与教学效果。

②课程体系结构符合应用型人才培养需要

首先,基础课程设置应广泛涉猎,以促进学生全面发展为目的,避免过度专

业化的局限性。培养学生文化素质,促进学生的全方位协调发展,提高应用型人

才创造性和可塑性。

其次,专业课程需满足为校企合作教育培养需要,课程内容与实践相结合,

专业知识应贴近企业生产实际,为生产实践做好准备。

第三,合作实践课程应丰富化,并与企业生产实际接轨。企业实践课程中,

学生在企业实习实践的态度、价值观、人际交往、能力、反馈等都实践课程的重

要内容,企业根据学生的实践表现进行综合打分考评。

第四,增设为就业前过渡的准备课程。准备课程目的是为学生寻找适合自己

的实践岗位和提高工作能力。内容包括:商务礼仪、求职信函、模拟面试等求职

前期基本课程;还有学生进入企业工作的相关课程,如人际沟通技巧、秩序与安

全、就职权利和义务等。着眼学生的长远发展,提高学生人际沟通、面对挑战、

职业素养,为将来步入社会做好准备。

4)引进高素质“双师型”人才,提高“双师型”教师队伍实践能力

有计划的引进高水平“双师型”教师人才,柔性引进高水平企业专家、技术

人员、企业高管、科研人员等,进行课程教学、实践指导、毕业设计指导、担任

科研导师等,充实校企合作协同育人教师队伍。

增加在职教师实践能力培训投入,组织教师进企业培训学习,或引进企业技

术专家或行业前沿专家进校培训,提高教师队伍专业技能和实践能力。

增加教师校企协同育人教育方面的培训,提高教师进行校企合作协同育人的

能力。组织教师与行政管理队伍到校企合作示范企业与高校学习,吸取成功经验,

提高合作育人技巧与能力。

5)构建信息网络系统,实现资源共享整合与实时互动。

通过构建信息网络系统,促进学校、企业、行业、研究机构等实现资源共享,

及时掌握最新行业前沿及技术前沿,实现优势互补,跨界合作,推动协同创新发

展。

通过信息平台,及时掌握企业需求动态,在合作过程中实现良好互动,帮助

企业、学生、高校等及时准确获取所需信息,增进交流沟通,及时协调解决合作

中遇到的各项事宜。

5.3 校企协同育人保障机制

1)政府的政策保障与经费保障

政府作为校企协同育人的有力引导方,应积极出台相关法规文件,借鉴西方

校企合作法律制度,逐步完善校企合作法律法规,在保护各方合法权益的基础上,

敦促各方履行相应责任与义务,为校企合作协同育人提供法律保障。在政策制定

上,对参与校企合作协同育人的企业、高校、教师和学生给予资金、税收抵扣、

贷款等政策支持。同时,开设校企合作专项基金,对校企合作表现突出的企业、高校、个人给予财政支持。

2)高校要大力投入校企协同育人的经费投入与配套设施

学校应加强校企合作平台建设,经费投入向校企合作项目及校企合作相关科

研项目倾斜,完善人才培养与企业需求相对接的各项实践配套设施,营造良好校

企合作协同育人氛围。为“双师型”教师提供实践实训设施,支持教师加入企业

培训学习、联合技术开发、跨专业实践合作、与企业共建实验实训中心等,为“双

师型”教师队伍建设及校企合作开展提供基础保障。

3)完善技术技能型人才培养模式

将技术技能型人才培养建设落实在人才培养规划、专业设置、课程建设、教学改革、教学管理、校企合作管理等人才培养全过程中。开设相关实践课程,对接企业岗位知识与技能要求,将学科知识融入企业岗位标准,提高学生岗位认知与职业素质。提高学生应用型科研能力,通过将企业实际项目带入科研开发,培养学生解决生产实际的科研能力,提高学生科研水平与解决实际问题的能力。毕业设计与企业项目衔接,依托企业实践资源,让学生在企业实际中进行毕业设计,进而加深对市场与行业的深入了解,为今后就业打下基础。灵活设置学分、学时,构建多路径的实践课程体系。

5.4 校企协同育人监督机制

1)多主体参与监督管理

政府应组织行业协会、企业专家、教育专家等共同建立校企合作育人专门机

构,对校企合作活动进行监督管理。监管企业与高校在校企合作育人过程中双方

的职责与义务履行情况,并对企业与高校校企合作进行管理,形成完善监管机制,

确保客观公正,不断增强评价的信度和效度。

学校应与企业人员共同组建校企合作委员会,对校企合作活动进行监督与评

价,采取学校、企业、学生、教师、家长等综合各方评价意见,对校企合作活动

进行客观评价。另外,学校应将校企协同育人评价指标纳入日常教学质量管理体

系,实现全过程全方位综合评价体系。

2)构建认证制度

借鉴美国工程和技术认证委员会、美国合作教育认证委员会等校企合作教育

认证机构构建我国认证体系,为校企协同育人制定科学可行的认证标准,保障校

企协同育人质量。

在校企合作协同育人认证内容方面,应综合考虑行业、企业、教师、学生多

方参与性。并且对校企合作协同教育项目学生参与实践学习的时间、校企合作协

同教育项目需指派专门教师对学生进行指导,项目要有规模性,形式多样化,具

备一定社会影响力。校企合作双方责任和义务要明确,管理清晰。同时,设立认证标准,以确保校企协同育人中的育人目标、学校与企业的关系、学习条件、学习效果和项目的有效性。

5.5 校企协同育人评价体系

建立科学完善的校企协同育人评价体系,对学生参与校企协同育人的成效及

项目质量进行评价。确保评估可识别、可量化、有价值、政策和程序性、可评估、

评估成本及质量保证。

依赖于大型数据收集方法来进行反馈。采用多种数据采集方法、以学生为主

体的多角度评价、程序化过程评价、建立评价反馈封闭系统等评价方法:主要学

校构建学生自我评价和用人单位评价、学生报告、企业评价,编制课程评价,并

对校企合作教育学生及校企合作教育项目相关部门进行内外结合的评价体系。分

别在校企合作教育开始前,评估学生是否做好了参与项目的充足准备;实践过程

中,评估学生是否增加了专业知识,了解岗位工作的基本情况,获得技能的提高;校企合作教育实践后,学生是否会明确自己的职业方向和能力,以此来进行全过

程综合评估,确保校企协同育人质量。

①内部评估

内部评价主要包括对参与校企协同育人的学生与教师进行评价。评价学生可

以从三个方面:第一,学生对校企合作教育期前准备工作的评价和每次校企合作

教育期后提交的专业实践报告。第二,在校企合作教育的实践中,学生个人的工

作汇报与总结,及通过信息平台与大家交流讨论校企合作教育中遇到的问题和感

受。第三,校企合作教育项目结束后的终极调查,关于学生完成校企合作教育项

目后对校企合作教育的效果及感受的评价,评价在校企合作教育项目中的课程学

习及实践锻炼的成效如何。

教师评价是指校企协同育人活动中直接对学生参与合作项目进行指导的老

师所做的评价。分别包含校企协同育人活动前期准备阶段的评价,校企协同育人

过程中的评价,校企协同育人活动后的评价。在开展校企协同育人活动前,指导

老师应教授一些与校企合作教育相关的准备知识,如:职业生涯与规划、面试技

巧、商务礼仪等。进一步了解学生的职业兴趣与能力,评价学生参与校企合作教

育的准备情况。在校企协同育人活动期间,指导老师应不定期走访合作企业,了

解学生校企合作教育实践情况,并通过访谈学生掌握学生在实践过程中遇到的问

题及思想动态,不断优化调整校企协同育人进程。在校企协同育人活动结束后,

对校企协同育人效果进行评价,检视前期工作成效,反思工作内容与方法,不断

完善和改进。

另外,学校应建立校企协同育人相关评估部门,对学生和教师的评价工作进

行定期检查,沟通交流,通过评估来检视和保障校企协同育人效果。

②外部评估

外部评价主要指对参与校企协同育人的合作企业进行评价。企业方是校企协

同育人活动的最直接的参与与监督者,对于校企协同育人评价体系的作用至关重

要。学校应定期走访合作企业,向企业发放调查问卷,掌握学生的实习实践情况,

对学生的实习实践情况进行统计分析和综合评价。了解企业在实施校企协同育人

活动中遇到的问题及期望,不断优化改进校企协同育人机制。

建设高效的“企业信息反馈”沟通平台,随时掌握企业对学生合作教育情况

及人才培养方面的反馈。企业主动制定学生日常实习实践过程考核机制,并将实

时结果及时反馈给学校,动态调整学生实践过程,企业的考核将作为学生获取实

习学分以及最终获取学位的重要依据。真正让企业参与全过程校企协同育人中

去,使学校的课程设置更符合实际需要,人才培养方案更注重学生专业素质能力

的提升,发挥出校企协同育人在应用型人才培养上的巨大作用。

7章 结论

 
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